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A partir da neuropsiquiatria, surgem as práticas: fonoaudiologia, psicomotricidade e psicopedagogia. Este artigo propõe reflexões e questionamentos, nas áreas que atendem o sujeito motor e de aprendizagem. Compara a trajetória histórica de cada intervenção e os campos conceituais que lhes dão sustentação. Analisa situações terapêuticas, no âmbito psicopedagógica e psicomotriz relacional. Propondo defender, a formação multidisciplinar que psicopedagogos e psicomotricistas devem ter, para que comecem a ver e a trabalhar com um sujeito por inteiro.

Starting from the neuropsiquiatria, the practices appear: fonoaudiologia, psicomotricidade and psicopedagogia. This article, proposes reflections and questionamentos, in the areas that assist the motor subject and of learning. It compares the historical path of each intervention and the conceptual fields that give them sustentação. It analyzes therapeutic situations in the ambit psicopedagógica and psicomotriz relacional. Interding to defend, the formation multidisciplinar that psicopedagogos and psicomotricistas should have, so that they begin to see and to work entirely with a subject.

Psicomotricidade Relacional e Psicopedagogia: uma reflexão sobre dois espaços de intervenção possível ou impossível sobreposição?

O contato cotidiano com crianças e adolescentes têm nos proporcionado experiências nas áreas educacionais e terapêutica há mais de vinte anos. Aliadas a esta prática, buscam nas mesmas proporções temporais, a construção de um corpo teórico que sustentasse as necessidades de nosso agir. Em primeiro lugar, tivemos nossa formação em psicopedagogia clinica e institucional, ancorada na psicanálise e psicogênese.

A demanda desta experiência orientou nossa busca rumo ao encontro da psicomotricidade relacional e desta, para o mestrado, através da terapia psicomotriz relacional para crianças portadoras de necessidades especiais educativas. Intervenção, que é oferecida na Escola de Educação Física (ESEF), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), sob a coordenação do professor Dr. Airton da Negrine, desde abril de 1998.

Participam deste trabalho, crianças que possuem diagnóstico de Autismo Infantil (AI), Asperger, síndrome do X-frágil, síndrome de West, e síndromes inespecíficas, que não foram enquadradas entre as doenças e síndromes já estudadas. Os psicomotricistas que atuam neste projeto, são oriundos das duas áreas enfocadas neste artigo. A prática da terapia psicomotriz é que vai determinando o caminho que tomaremos. Partindo, sempre da criança e da síndrome da qual é portadora. Definimos algumas pautas de intervenção, mas contamos com os acontecimentos imprevistos que nos surgem a cada instante. Acontecimentos e fatos inesperados, que direcionam os pontos a serem abordados no grupo de estudos.

Neste momento, ao analisarmos as observações anteriores das crianças, fatos mais significativos que ocorreram, fotografias que tiramos na sessão, definimos os rumos de cada caso. São momentos que se situam de maneira diferente para cada criança. Diferente como a individualidade de cada ser, como as características das síndromes que são portadoras. A partir das constatações levantadas, definimos as necessidades de realizarmos supervisão em psicologia. Buscamos esta assistência, no Centro de Atendimento e Orientação em Psicopedagogia (CPOP) e através de psicólogos especializados em atender crianças portadoras de necessidades especiais educativas.

A continuidade destes estudos é decisiva para sustentar angústias, questionamentos, além de favorecer as trocas entre os participantes e enriquecimento pessoal. Ao final de cada encontro, saímos com algumas certezas e com outras dúvidas. Perguntas como: a psicopedagogia pode atender a criança autista? A terapia psicomotriz dá conta deste recado sozinha? De que se ocupam, atualmente, estas intervenções? Que conhecimentos devemos construir para atender a estas demandas?

O resultado destas inquietações originou este ensaio, que tem como finalidade, apresentar-vos o estudo que desenvolvemos sobre a psicopedagogia e a psicomotricidade. Pontos convergentes que envolvem a construção de suas trajetórias e áreas de atuação. Iniciaremos este artigo, com um breve relato sobre a origem e trajetória percorrida por estas áreas de intervenção. A seguir, analisamos situações terapêuticas vivenciadas por nós, nas duas áreas. E, para terminar, propomos uma discussão envolvendo estes aspectos.

Antes de iniciarmos nossa fala sobre a origem da psicopedagogia, necessitamos esclarecer, que a mesma nasceu com a intenção de “sanar” os problemas de aprendizagem, dos quais a pedagogia não dava conta de resolver nas escolas. Também para falar sobre problemas de aprendizagem, temos que partir da definição dos mesmos ao longo dos anos.

Por volta dos séculos XVIII e XIX (Scoz, 1994), relembra que nesta época surgia o enfoque orgânico que orientou a reflexão dos educadores e terapeutas que lidavam com problemas de aprendizagem. Nesta época, com o desenvolvimento das ciências médicas e biológicas, impulsionaram-se grandes descobertas, nas áreas da psiquiatria, neurologia, neurofisiologia e neuropsiquiatria. Estas pesquisas aconteciam em laboratórios anexos as “hospícios” e com uma rígida classificação dos pacientes como anormais. Não demorou a que estes conceitos e rótulos, fossem transferidos para as escolas. Crianças que não acompanhavam a aprendizagem eram designadas como “escolares anormais” e seu fracasso eram atribuídos a anormalidades de ordem orgânica.

Na década de 60, os psicopedagogos começam a expandir-se e a se organizarem, buscando inicialmente, as causas do fracasso escolar, através da sondagem de aspectos do desenvolvimento físico e psicológico do aprendiz. Presos a uma concepção organicista e linear, com conotação de patologia, diagnosticavam as crianças com problemas de aprendizagem, como portadores de disfunções psiconeurológicas, mentais e psicológicas. As literaturas utilizadas nesta época, baseavam-se nas contribuições de pesquisadores que enfatizavam os conceitos de Disfunção Cerebral Mínima (DCM) e os Distúrbios de Aprendizagem (afasias, disgafias, discalculias, dislexias), considerados os princípios responsáveis pela impossibilidade de algumas crianças para aprender.

O conteúdo destas idéias chegou primeiro aos consultórios particulares de psicopedagogia. Não demorou a ser repassado às escolas, com seus critérios, que não sabemos quais eram, impunham a seguinte classificação:

Estes problemas eram também atribuídos a disfunções cerebrais, sendo estas crianças encaminhadas a profissionais da área médica que reforçavam o diagnóstico e entravam com tratamento medicamentoso.

Encontramos nos estudos de Scoz (1994), o relato de um neurologista infantil preocupado com problemas de aprendizagem, quando admitia a larga difusão que o termo DCM teve em nosso meio, quando nas consultas médicas o diagnóstico desta doença partia dos próprios pais atingindo um índice de 40% das crianças atendidas em seu consultório. O que lhe causava a impressão de estarmos convivendo com uma população de crianças anormais.

Para Scoz (1994), estes conceitos “diagnósticos”, favoreciam maior aceitação da criança, por parte do professor e pais, uma vez que, portadora de uma “doença” neurológica, ela não poderia ser responsabilizada pelo próprio fracasso. Por outro lado, desmotivou os educadores a investirem na aprendizagem. Enquanto nos consultórios psicopedagógicos, reforçava-se a explicação organicista de problema de aprendizagem, definindo-se programas de reeducação para atender às faltas que possuíam.

Profissionais da área médica, como Ajuriaguerra e Marcelli (1986), que são utilizados pelos cursos de psicopedagogia em suas fundamentações teóricas, chamam a atenção para as dificuldades de definir limites claros e objetivos entre os conceitos de normalidade e patologia na aprendizagem escolar. Este fato decorre da própria variação desses conceitos em diferentes fases do desenvolvimento da criança. “Falando mais claro, um mesmo sintoma pode ser considerado “normal” em uma determinada faixa etária e patológica” em outra.

As idéias escolanovistas repercutiram no fazer psicopedagógico. A ênfase nos aspectos afetivos de aprendizagem provocou um exagerado número de testes e instrumentos de mensuração na tentativa de se encontrar um diagnóstico. Chegavam a comentar, na época, que o psicopedagogo seria um psicólogo frustrado, procurando sublimar esta falta, atuando como psicopedagogos.

As contribuições de diversas áreas do conhecimento como Psicologia, Sociologia, Antropologia, Psicoling6uística, vem reformulando seu campo de atuação. A teoria Piagetiana, encontra-se em vários segmentos do desenvolvimento infantil. Estudiosos como Ferreiro (1985), que inova os caminhos para a construção da leitura e da escrita, redimensiona a concepção de problemas de aprendizagem ao considerar muitos erros nesta área, como hipótese de acerto que a criança utiliza em determinado momento na construção de seu conhecimento. Esta colaboração alerta que devemos respeitar a etapa de desenvolvimento em que se encontram os alunos. E, que é parte de um processo individual, transformando momentos de erros em situações ricas de questionamentos e favorecimento de construção de aprendizagem.

Vygotski contribui para redimensionar a concepção do problema de aprendizagem, através do modelo sócio-interacionista. Para este autor, o desenvolvimento cognitivo da criança é inicialmente, determinado por processos biológicos e guiado por interações sociais com adultos, que iniciam e são mediadores do desenvolvimento das habilidades cognitivas (SCOZ, apud VYGOTSKI, 1994).

Conforme crescem estas crianças, internalizam as operações e as direções verbais fornecidas pelos adultos, utilizando-as para dirigir seu próprio pensamento. Ilustraremos esta idéia, com um exemplo utilizado por Vygotski, citado por Oliveira (1997), onde o autor faz uso do gesto de apontar, na criança, como um exemplo que ilustra o processo de internalização de significados dados culturalmente.

“Inicialmente o bebê tenta pegar, com a mão, um objeto que está fora de seu alcance”. Estica a mão na direção do chocalho fazendo, no ar um movimento de pegar, sem conseguir tocá-lo. Do ponto de vista do bebê, este é um gesto dirigido ao chocalho, uma relação externa entre ele e esse chocalho, uma tentativa mal sucedida de alcançar um objeto. Quando um adulto vê essa cena, entretanto, ocorre uma transformação na situação. Observando a tentativa da criança de pegar o chocalho, o adulto provavelmente reage dando o mesmo para o bebê. Na verdade está interpretando aquele movimento frustrado de pegar um objeto tendo o significado “Eu quero”. (OLIVEIRA, 1997, p. 75).

Conforme estas experiências vão acontecendo, no cotidiano das relações entre um bebê e os adultos, a própria criança começa a incorporar o significado atribuído pelo mundo. Por exemplo, a situação de compreender seu próprio gesto, como sendo um gesto de apontar um objeto desejado. Aquele movimento, que era uma relação entre a criança e o chocalho, passa a ser dirigido para outra pessoa. Este movimento de pegar transforma-se no ato de apontar, com uma interação orientada não mais para o objeto, mas para outra pessoa. O significado do gesto passa por uma situação objetiva, depois que é interpretado pelas pessoas que estão em sua volta, e logo é incorporado pela própria criança, partindo das interpretações do outro.

Oliveira (1997) explora este exemplo, imaginando a seguinte situação: como ficaria esta criança, tentando pegar o objeto que estava fora do seu alcance, se este fato acontecesse em um grupo social que não tivesse o gesto de apontar fazendo parte de sua cultura? O que aconteceria com aquele movimento original da criança, de tentar pegar um objeto fora de seu alcance?

A partir de questionamentos como estes, vamos construindo um saber novo que nos respalda o trabalho como terapeuta e como educadora. O gesto, sob este enfoque, é observado e investigado, na terapia psicomotriz relacional, de acordo com a síndrome de cada criança. No caso das crianças portadoras de AI (autismo infantil), onde o gesto é pouco utilizado por estas crianças, como aconteceu esta construção? E, se fazemos tanto uso da linguagem gestual, como ocorre esta relação entre terapeuta e a criança? Estas respostas estão ainda, em investigação.

Encontramos nestes pontos principais, sobre origens das funções psicológicas superiores, onde Vygotski busca, nas relações sociais entre o indivíduo e os outros homens, o fundamento psicológico humano é social, e, portanto histórico. Os instrumentos mediadores desta relação entre o homem e o mundo são os signos carregados de significado cultural. Desta forma, os sistemas simbólicos, como a linguagem, exercem um papel fundamental na comunicação entre os indivíduos e no estabelecimento de significados que, compartilhados permitem a interação e interpretação do sujeito dos objetos, fatos e situações do mundo real.

Retornando ao exemplo da criança tentando pegar o chocalho que estava fora de seu alcance, levantaremos outro tema estudado por Vygotski, que são os níveis de desenvolvimento das crianças. Dessa maneira, as reais relações entre processo de desenvolvimento e capacidade de aprendizado só podem ser especificadas através de dois níveis de desenvolvimento: o nível real e potencial. O nível real é indicativo do nível de desenvolvimento mental da criança e ligado ao que ela consegue fazer por si mesma; o nível potencial, determinado pela solução de problemas, sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capacitados. A distância entre o nível de desenvolvimento efetivo e o de desenvolvimento potencial, é chamada zona de desenvolvimento proximal. Através dela, podemos dar conta não só dos processos em vias de maturação já completados, mas também dos processos em vias de desenvolvimento, demonstrando que o que uma criança pode fazer com assistência hoje, poderá fazer sozinha amanhã.

No exemplo do chocalho, qual a importância do estudo sobre a zona de desenvolvimento real, potencial e proximal? O que pode gerar no espaço de relação, onde se situa a zona de desenvolvimento proximal, quando não existe confiança entre quem ensina e quem aprende? Ou, quando existe uma falta de credibilidade de quem ensina em relação ao seu aprendente? Não tencionamos responder estas perguntas. Nossa proposta é deixá-las para que possam fazer uso destes questionamentos em suas práticas, tanto no âmbito profissional como nas relações particulares, de vida familiar.

A zona de desenvolvimento proximal serve como índice das funções mentais ainda em processo de complementação. Este estudo de Vygotski, também denso e consistente para a construção de nosso estudo e prática, ajuda-nos a ir redimensionando os estudos de casos que desenvolvemos na ESEF e no consultório psicopedagógico. A aprendizagem, a partir da concepção de zona de desenvolvimento proximal, passa a ser um processo de desenvolvimento da criança privilegiado, porque lhe dá a possibilidade de ativar um grupo de processos internos no campo das inter-relações com as outras pessoas, posteriormente absorvidas pelo próprio curso de desenvolvimento interior, convertendo-se, finalmente em aquisições internas.

Continuando nossa busca rumo à construção da nossa proposta teórico-prática em psicopedagogia, chegamos às contribuições de Sara Paín. Para esta psicóloga argentina, a aprendizagem depende da articulação de fatores internos e externos ao sujeito. Os internos referem-se ao funcionamente do corpo:

Corpo, considerado como um instrumento responsável pelos automatismos, coordenações e articulações, que leva o indivíduo a registrar, gravar, reconhecer tudo que o cerca, através dos sistemas sensoriais, permitindo-o regular o funcionamento total;
Desejo, entendido como o que se refere as estruturas inconscientes, representa o “motor” da aprendizagem e deve ser trabalhado a partir da relação que com ela se estabelece;
Estruturas cognitivas, representando aquilo que está na base da inteligência, considerando-se os níveis de pensamento propostos por Piaget.

Socializadora, porque a partir do momento em que o indivíduo aprende, ele se submete a um conjunto de normas, identificando-se com o grupo social do qual pertence, transformando-se em um ser social;
Repressora, porque pode significar uma forma de controle, com o objetivo de garantir a sobrevivência específica do sistema que rege a sociedade;
Transformadora, que deve direcionar a atuação dos psicopedagogos, permitindo ao sujeito uma participação na sociedade, não na perspectiva de reproduzi-la, mas de transformá-la.

Estas funções, a nosso ver, não devem só estar presentes na visão dos psicopedagogos, mas em todos os profissionais que se envolvem com o desenvolvimento do ser humano. Seja no âmbito educacional ou terapêutico, acreditamos possuir através destas funções, um grande poder, que nos possibilita ajudar ou não as crianças, jovens e adultos, no espaço de relação.

Continuando nossa abordagem, sobre as contribuições de Sara Paín para o trabalho psicopedagógico, encontramos o significado atribuído por esta autora, aos problemas de aprendizagem. É considerado, não como o contrário de aprender, mas como um processo diferente deste, um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar um determinado tipo de comportamento que define o não aprender e que cumpre assim uma função positiva. O que tira do “problema de aprendizagem” a visão preconceituosa e ligada a patologia, daqueles que aprendem algo diferente da norma.

Estes autores apresentam uma concepção mais completa de ser humano, através de uma visão de pluricausalidade de fatores que envolvem o processo de aprendizagem e os problemas dele decorrentes, o que evidencia a necessidade de um conhecimento multidisciplinar na ação do psicopedagogo (SCOZ, 1994).

Ampliamos esta idéia, que desafia os profissionais da área da psicopedagogia, a necessidade de construir outros saberes, para desenvolver melhor suas leituras psicopedagógicas. Ao mesmo tempo, que tomamos a liberdade de salientar, que construir saberes de outras áreas, não nos autoriza invadir terrenos que não nos competem. Ditos de outra maneira podem ter um conhecimento sobre as etapas evolutivas psicossociais de Erik Erikson, mas não podemos utilizá-lo fora dos limites da psicopedagogia, entrando no fazer do psicólogo. Fazer que necessitasse técnicas, estudo, preparação e supervisão. Esta posição toma com relação ao fonoaudiologista, ao psicomotricista. Necessitamos desenvolver conhecimentos nestas áreas, mas não utilizarmos suas práticas.

Entretanto, o que aconteceu em nosso caso, foi a necessidade e o desejo de realizar um novo curso de especialização em psicomotricidade relacional. Necessidade, gerada pelas necessidades que se apresentavam na prática psicopedagógica clinica. Desejo, gerado pela vontade de conhecer mais sobre a corporeidade da criança, a nossa mesma, as possibilidades que as relações corporais podem chegar, quando desafiadas. Desta maneira, queremos iniciar uma nova trajetória, onde nos colocaremos em frente dos caminhos da psicomotricidade.

Iniciamos este tema, através de uma rápida passagem pela filosofia, biologia, e psicanálise. Partimos de uma visão de psicomotricidade que tem como objeto de estudo o indivíduo humano, suas relações com o corpo, fazendo de seu estudo, um encontro de múltiplas idéias.

A primeira idéia está ligada ao histórico da noção de corpo, buscando na filosofia de Descartes, que no século XVII, estabelece “princípios fundamentais” a partir dos quais é acentuada a dicotomia corpo e mente (LEVIN, 1985). Ao corpo fica a idéia de ser algo externo, que não pensa. A alma, substância pensante por excelência e que não participa daquilo que pertence ao corpo. O dualismo cartesiano radicaliza-se, minha alma é inteiramente distinta de meu corpo, mas não pode existir sem ele.

Já no século XIX, com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, começa a constatar-se que há diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja localizada claramente (LEVIN, 1995). Baseado em estudos clínicos, Dupré definiu a debilidade motora, a instabilidade e isolou perturbações tais como: os tiques, as sincinesias, as paratonias. Essas pesquisas situavam-se num eixo essencialmente neurológico, tornando campo de investigação, também da psicologia, através do estudo da imagem corporal.

Podemos citar as contribuições da psicologia comportamentalista (behaviorista), com Skinner; os conceitos de Pavlov sobre os atos reflexos e de comportamento dedicando-se ao estudo das reações do sujeito em face às situações do meio. Na Alemanha, Kofka e os psicólogos da Forma (Teoria Gestalt), interessam-se pelos mecanismos da percepção, dos processos perceptivos e na relação destes com o corpo humano. Claparède, Montessori e Piaget, ao estudarem o desenvolvimento sensório motor da criança, criam condições para uma compreensão maior do desenvolvimento do ser humano. Henri Wallon estuda em 1925, a relação que existe entre as emoções e certo comportamento tônico. Mostra a importância dos movimentos no desenvolvimento psicológico da criança. Sua visão psicobiológica influencia os psicomotricistas que estudam as implicações do desenvolvimento motor e mental da criança. (suas publicações ajudaram nos estudos relacionados com os conhecimentos da criança, em seus aspectos intelectual, motor e afetivo (COSTE, 1981)).

A partir dos estudos de Wallon, surgem múltiplos correntes e teorias, que enfatizam a reeducação das funções motoras perturbadas. Jean de Ajuriaguerra enfatiza a função central da comunicação do tônus. O chamado diálogo tônico. Aperfeiçoa um método de relaxação com ajuda de certos conceitos psicanalíticos.

Negrine (1995) refere-se a três impulsos que a psicomotricidade recebe na França. O primeiro, nos anos trinta, recebe a influência psicobiológica de Wallon. Os testes de Ozeretzki-Guilmain são utilizados para diagnósticos pela psicopedagogia. O final desta etapa é considerada como dirigida para uma vertente reeducativa e os testes servem de instrumento de avaliação do perfil psicomotor da criança.

O segundo impulso da psicomotricidade na França, ocorre nos anos sessenta, com Le Camus recebendo influência de Wallon e da noção de esquema corporal. Termos que se originam na patologia, através dos neurologistas e psiquiatras.

O terceiro impulso ocorre na década de setenta, quando os pedagogos realizam um deslocamento do corpo instrumental para um corpo relacional. Esta nova aproximação da psicomotricidade influenciará também no ensino da educação física, principalmente nos países latino-americanos.

Três grandes vertentes para esta prática são descritas na literatura: a educação, a reeducação e a terapia. O perfil funcionalista prevaleceu nas três vertentes, utilizando-se das atividades de treinamento e dos testes para atuar sobre o corpo. O jogo tornou-se componente pedagógico básico na sessão psicomotriz tanto na educação, como na terapia. A psicanálise tornou-se forte aliada, com os estudos de winnicott, sobre o jogo e o espaço de relação.

Aucouturier e Lapierre realizam uma trajetória na psicomotricidade, marcada por uma inquietação e uma postura científica, que toma a atenção e a crítica de muitos estudiosos da área. Após várias tentativas de tornarem coerente uma inovação no fazer psicopedagógico, com a mudança da concepção teórica. Abandonam o modelo funcionalista e partem para um relacional, onde o mais importante era trabalhar com o que a criança tem de positivo, com o que ela sabe fazer.

A psicopedagogia e a psicomotricidade abandonam o treinamento e a reeducação, não mais partindo das dificuldades que a criança possui. Aucouturier e Lapierre, após uma longa caminhada, com muitas contradições, situam o fazer na psicomotricidade, dentro de um marco relacional. Dizem que o melhor método para ajudar uma criança a superar suas dificuldades é conseguir que as mesmas esqueçam as inabilidades (NEGRINE, 1995). E mais, advogam uma concepção psicopedagógica geral, isto é, que a psicomotricidade não fique limitada à sessão propriamente dita, e sim que se amplie o conjunto de atitudes que devem adaptar-se à escola como um todo.

Negrine propõe um curso de especialização em psicomotricidade relacional, seguindo esta concepção psicopedagógica. Aprofunda os estudos de Vygotski, trazendo esta colaboração, para a construção do trabalho psicomotriz educacional e terapêutico. A psicopedagogia também encontra no modelo sócio-interacionista deste autor, contribuições que ajudam o trabalho psicopedagógico.

Nossa atuação como psicopedagoga clinica e psicomotricista relacional, enriquece estes conhecimentos ajudando a construção de novos saberes.

Compartilhamos alguns destes momentos, através do relato de situações que aconteceram nos dois espaços de trabalho. Situações que nos enriquecem profissionalmente. As crianças que utilizaremos como exemplo, recebeu pseudônimos para terem suas identidades preservadas: Ana no trabalho psicopedagógico. Rohe, na sessão psicomotriz relacional para crianças portadoras de necessidades especiais educativas.

Encaminhamento realizado pela orientadora da escola que estuda (escola particular de POA).

Motivo do encaminhamento: segundo o parecer da escola, Ana não acompanha as atividades que são propostas pela professora. Tem dificuldades de se relacionar com os colegas, embora com a professora, já tenha criado vínculos. Demonstra dependência para realizar os trabalhinhos de sala de aula e no pátio, não anda de escorregador, cai com freqüência e brinca sozinha. Para subir e descer às escadas que levam até a sala de aula, o faz de joelhos. Demonstra gostar da hora do conto, mas quando é argüida sobre a historinha contada, responde de maneira descontextualizada.

As sessões de psicopedagogia iniciaram, seguindo algumas pautas de avaliação, que utilizamos em nossa metodologia. A hora do jogo diagnóstica, que tem seus objetivos de avaliar as modalidades de ensino, para compreender alguns processos que podem levar a uma dificuldade de aprendizagem. O material utilizado é não figurativo e materiais de escola: para desenhar, colar, ler, modelar, entre outros.

Ana faz um bom inventário destes materiais, não os organiza, faz duas construções, que poderemos considerar adequadas a sua faixa etária. Olha várias vezes para a terapeuta, pedindo confirmação que está realizando bem suas produções. Faz um trabalho criativo, embora não consiga formar uma história no final do trabalho, tarefa que conclui a sessão. A menina fala mal o português, mas já demonstra no primeiro encontro, não querer ir embora com a avó.

A avaliação que realizamos deste trabalho, é parcial por nos faltar recursos para tais interpretações. Optamos por esperar novos encontros, e aprimorar nosso olhar clínico, nas tarefas e jogos que a menina desenvolve. Descrever as sessões que foram acontecendo, ao longo de dois anos, torna-se impossível. Propomos um resumo do que foi acontecendo com:

A família: em quase todas as sessões era a avó que trazia a menina, porque sua mãe tinha uma loja que, segundo ela não poderia deixar sozinha. No primeiro ano de atendimento, a mãe veio poucas vezes, somente na entrevista do motivo da consulta e mais três vezes, para saber como estava o desenvolvimento da menina. Quando isto acontecia, demonstrava ansiedade e perguntava se a filha já estava melhorando. Com a avó chinesa, desenvolvemos uma comunicação gestual e conseguimos aprender poucas palavras em chinês com ela;
A escola: foram constantes as visitas que realizamos na escola de Ana. Os encontros com a professora eram ricos, trocávamos muitas idéias e construíamos algumas sugestões para o trabalho psicomotor no colégio, junto aos colegas. Procurávamos unir as poucas informações da família de Ana, que possuíamos.
Ana: a menina logo estabeleceu um bom relacionamento com a terapeuta. Demonstrava carinho e era muito obediente com a sua avó. O trabalho que realizava no consultório, não podia levar para casa, mesmo que quisesse. Não sabia dizer por quê. Ou melhor, dizia que a avó não deixava. Todas as sessões ofereciam jogos corporais com os mais variados recursos. A sala que trabalhamos, situa-se no terceiro andar, sendo que no final do encontro, descíamos os andares pela escada. Pelo elevador só ia a avó da menina. As atividades como jogo da memória, quebra-cabeça e jogos que envolviam dados e quantidade, Ana tinha bons resultados.

A mãe de Ana procura em fevereiro, logo que recomeçam as aulas na escola. A menina reinicia o trabalho demonstrando muito interesse e aceitando tudo o que lhe propúnhamos. Não faltava em nenhuma sessão. As hipóteses que podíamos levantar sobre suas dificuldades na área psicomotora e de aprendizagens, eram sempre parciais. No final do primeiro semestre, antes de entregar a avaliação da menina para a família, a escola nos chamou para conversar. Queriam saber nossa opinião sobre a possibilidade da menina em não ir para a primeira série no ano seguinte (2000). Embora, estando a menina em crescente desenvolvimento. Nossa resposta seguiu como uma sugestão de esperar mais um bimestre e observarmos o que aconteceria.

Quando a mãe soube desta possibilidade, começou a nos procurar com mais freqüência. Alternávamos entre as sessões com a menina, uma com a mãe. Pedimos, que conforme fosse possível, ela trouxesse a filha. Em determinada sessão, em que a mãe estava presente, uma história em quadrinhos deveria ser organizada segundo uma ordem de fatos. A menina realizou sem nenhuma dificuldade. Na última cena, havia um bolo, um menino e uma vela de oito anos. Perguntamos:

Que idade tem o menino? Ela respondeu algo que não tinha a ver com a pergunta. Reformulamos questão e as respostas mudaram, sem que fossem a certa.

Pedimos que a mãe entre na sala e perguntasse em chinês o que queríamos saber. Logo que a pergunta foi feita, a resposta certa veio de imediato. Conseqüências deste fato:

A mãe nos contou que Ana, logo após o nascimento, foi morar na China com sua avó, por ficar muito doente e sem ter quem a cuidasse aqui. Morou na China até 1998, ano que entrou na escola. O português que falava, aprendeu com os colegas e com uma professora que ensinava português para chineses e japoneses. Em casa, todos falam chinês com a menina e os programas que assiste, são também de historinhas chinesas.

1º voltamos a conversar com a escola e lhes passamos estas informações. Sugerimos que a ajuda dos colegas seria importante para o desenvolvimento de Ana, já que esta se relacionava melhor com os mesmos.

2º procuramos os estudos de Vygotski, que descrevem o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, para entendermos, o que poderia ter acontecido entre as conexões destas funções superiores, no momento da pergunta em português com o pensamento em chinês; Teria havido a conexão?

3º desenvolvemos um projeto de conto de fadas, com encenação, dramatização, muito trabalho corporal, usando o tempo inteiro, ajuda da palavra. Convidávamos outras crianças para participarem destas sessões;

4º sugerimos, à família, que passassem os vídeos contendo as mesmas histórias que trabalhávamos no consultório. O que foi aceito pela mãe, inclusive comprando os filmes.

Ana foi promovida para a primeira série, quase alfabetizada por sua professora de chinês/português. A hipotonia que possuía já havia diminuído, descia adequadamente as escadas, arremessava bola e recebia com destreza, consegui já pular da cadeira sem a nossa ajuda, entre outras conquistas. Ela não retornou ao trabalho, embora não tivéssemos dado por terminado o mesmo. Podemos concluir que Ana tinha uma zona de desenvolvimento proximal muito rica, que com a construção de sua linguagem em português, aliada ao seu desenvolvimento intelectual e corporal, impulsionaram-lhe o desenvolvimento.

A cena que descreveremos, aconteceu na primeira sessão deste ano, no dia 17/04. As crianças entraram na sessão, em prédio e sala novos. O trabalho demorou um pouco a iniciar em função das adaptações ao novo ambiente. Todos ajudaram a buscar o material que utilizaríamos neste dia: bolas de bubet, colchões, cordas, caixa de brinquedos, almofadas, lençóis e caixa dos disfarces. Na sala, ainda contamos com espaldar espelho, aparelho de som e bancos.

Rohe pega uma máscara de monstro e direciona-se para frente do espelho. O psicomotricista que atua com ele, aproxima-se e olha a cena. Rohe olha a máscara, olha para o terapeuta e nada diz. É perguntado ao menino se ele deseja colocar a máscara. Este afirma que sim. No entanto, não coloca. O terapeuta coloca em si mesmo enquanto R fica observando. Perguntamos quem é o menino responde dizendo o nome do profissional. Este tira a máscara e a coloca em R, que vai para frente do espelho, olha-se com e sem a máscara, dando risadas.

Para analisarmos alguns dos fatos observados e registrados em fotografias, buscamos o referencial teórico sobre AI, os estudos de Vygotski sobre Defectología e a construção do conhecimento a partir de Sara Pain.

Em primeiro lugar, ao perguntarmos mais de uma vez, a Rohe, quem estava no espelho, quando era o terapeuta ou ele mesmo, o menino não dizia que era o monstro. Realizando a mesma pergunta a outro menino, que não portava esta síndrome, recebemos a resposta que era um monstro. O referencial sobre AI nos diz que uma das grandes dificuldades destas crianças encontra-se na simbolização. Logo, como um mesmo Rohe poderia ser Rohe e monstro ao mesmo tempo?

Em um segundo momento, buscamos nos estudos de Vygotski e da Defectología, os níveis de desenvolvimento real e potencial. Rohe pega a máscara para colocar. Existe um elástico que atrapalha este movimento. O psicomotricista serve de modelo e logo, ajuda o menino a realizar o seu desejo. As possibilidades do menino, naquele instante, não bastavam para que concluísse sua tentativa (nível real). O terapeuta ajuda no nível em que R. não consegue atuar, necessitando da ajuda para resolver seu problema, que é colocar a máscara (nível potencial). Ao analisarmos, o nível intermediário desta cena, a zona de desenvolvimento proximal, que demarca a distância entre o que Rohe pode fazer e o que precisa de ajuda, ou seja, o que pode fazer com assistência hoje, poderá fazer sozinho amanhã, encontramos um espaço carregado de subjetividade. Subjetividade que buscamos nos estudos de Sara Pain para dar conta das hipóteses. Segundo esta autora, Rohe depende para aprender, da articulação de seu organismo ( que apresenta uma síndrome ); de um corpo, que é responsável pelos automatismos, coordenações e articulações; de um cognitivo, que segundo avaliação psicológica, está a baixo de sua idade cronológica; e um desejo, que refere-se às estruturas inconscientes. Do mesmo modo, atuam estes níveis em relação ao terapeuta que atua com Rohe.

As perguntas que levantamos, encontram-se na sobreposição dos conhecimentos trazidos por Vygotski e por Sara Paín:

No espaço criado pela zona de desenvolvimento proximal, criado pela impossibilidade de Rohe em colocar a máscara, como estarão os desejos (de Rohe e do psicomotricista) para que esta área se transforme em possibilidades reais?
E mais, de que maneira, as outras estruturas estarão articuladas para aproximar estes níveis?

Questionamentos como estes, nos ajudam a construir um estudo sobre a terapia psicomotriz de enfoque relacional e as crianças portadoras de necessidades especiais educativas. Estas respostas, ainda estão sendo buscadas no trabalho que desenvolvemos nas sessões e em todos os momentos que observamos as crianças e entramos em contato com suas famílias e atendimentos que possuem.

Entretanto, a pergunta que queremos responder neste momento, relaciona-se com o fazer psicopedagógico, o psicomotor, suas áreas de atuação e objetos de estudo. Tentaremos nos aproximar deste desafio, no próximo item dedicado à conclusão deste ensaio.

O questionamento que realizamos no início deste ensaio, tenta encontrar suas respostas no decorrer da organização teste texto. Estas dúvidas, sobre a psicopedagogia e psicomotricidade, acompanham nosso trabalho há muito tempo. Também temos claro, que a constante modificação dos conhecimentos, “do saber e do fazer” destas práticas, determina a estes caminhos, um grau elevado de dinamicidade.

Os antecedentes que deram origem à psicomotricidade e à psicopedagogia, têm uma raiz comum, na neurologia, do século XIX, conforme Levin (1995). Não só pela história, podemos concordar com esta visão de que o sujeito humano era seccionado em motor, conhecimento em linguagem. A prática educacional que aprendemos em nosso tempo escolar, e a que iniciam como professores, foram indicadores de que estes pensamentos eram difundidos também no fazer pedagógico.

Fica óbvio para nós, que tanto na psicopedagogia quanto na psicomotricidade, o sujeito é reeducado naquilo que não possui. Ao corpo o que é do movimento. Ao cérebro, o que é de pensar. Os objetos destas áreas eram respectivamente corpos ferramenta instrumental, com problemas e fracasso escolar. O tratamento acontece pela via da reeducação.

Na etapa seguinte, estas duas áreas de atuação, mudam seu enfoque para a gênese dos problemas, através dos conteúdos psíquicos. Entretanto, podemos presenciar a continuidade do trabalho reeducativo.

Em um terceiro momento, a complexidade da pluridimensão do ser, chega às duas áreas. Ser que é racional, relacional, com implicação interpessoal e contextual. O agir, partindo destas novas convicções, muda de propostas. Não mais se reforçam o que a criança não tem, mas sim o que ela possui. Em conseqüência, a psicopedagogia, é levada para o campo da prevenção nas escolas, onde as propostas e os projetos, tentam dar conta de evitar um fracasso que, não mais, é responsabilidade somente do aluno. Também é falado em psicopedagogia institucional hospitalar, para atender as necessidades das crianças que adoecem e precisam ficar nos hospitais.

A psicomotricidade amplia seu fazer, oferecendo à educação infantil a possibilidade de desenvolvimento, que segundo Aucouturier, citado nos estudos de Negrine (1995), entende que sua função está estabelecida até sete ou oito anos. A partir daí, deverá ser proposta à criança, educação física ou outras formas de expressão corporal.

Podemos encontrar a psicopedagogia reeducadora, a psicomotricidade funcional e relacional. Estas propostas também são oferecidas para as crianças portadoras de necessidades especiais educativas, nos vários enfoques.

Outro fato que nos chamou a atenção, e que vem ao encontro de nosso pensar e agir, nestas duas áreas, refere-se ao fato da multidiscipliariedade. No momento em que a psicomotricidade amplia sua concepção para uma psicopedagogia geral, ela não mais dá conta sozinha do recado que lhe é incumbido. Da mesma maneira, que o sujeito aprendente, é visto como um ser cognoscente, ou seja, engajado no processo de construção do conhecimento, e que possui estruturas de aprendizagem que se compartilham um mesmo espaço, com seu ensinante, interseccionamos as duas áreas e seus objetos de estudos.

PSICOMOTRICIDADE E PSICOPEDAGOGIA

Uma aproximação teórico prática