TERAPIA CORPORAL DA CRIANCA AUTISTA

Artigo publicado nos Anais do XV Simpósio de Educação Física e Desportos do Sul do Brasil, pela Universidade Estadual de Ponta Grossa/PR, 2003, p.45-50

A TERAPIA CORPORAL DA CRIANÇA AUTISTA:

FUNÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS MATERIAIS DISPONÍVEIS NA SESSÃO

Mara Lúcia Salazar Machado – Mara.machado@terra.com.br

Ivan Basegio – ibasegio@ig.com.br

Eliéte cristofolini – e.cristofolini@bol.com.br

Jane Suely Dultra Melgares – janemelgares@terra.com.br

Universidade Luterana do Brasil – Ulbra – Canoas/RS

A pesquisa investigou os tipos de aproximações e os jogos que crianças autistas podem realizar com diferentes materiais que são oferecidos em sessões de Psicomotricidade relacional. A sustentação teórica da investigação baseou-se nos conhecimentos existentes sobre a síndrome do autismo e a Psicomotricidade relacional. O estudo de corte qualitativo utilizou a metodologia do tipo descritivo de estudo de caso, que contou com dois participantes do sexo masculino. Os instrumentos utilizados para coleta de informações foram: observações diretas dos participantes nas intervenções terapêuticas (descritivas e com pautas determinadas), fotografias e vídeos das sessões. A pesquisa foi desenvolvida na Universidade Luterana do Brasil – ULBRA, em Canoas. A análise das informações e a discussão dos resultados realizaram-se considerando a individualidade no uso dos materiais e a presença de comportamentos específicos da síndrome do autismo, que cada criança apresenta. Os materiais disponibilizados apresentaram-se como mediadores da evolução de processos mentais das crianças. O estudo demonstrou que na intervenção pedagógico-terapêutica realizada, os materiais devem ser oferecidos sem regra geral e podem ser utilizados de diferentes maneiras pelas crianças, independente da síndrome que possui.

Palavras-chave: autismo, terapia corporal, materiais, psicomotricidade.

ABSTRACT

The CORPORAL THERAPY Of CHILD AUTISTA: FUNCTION And USE Of The AVAILABLE MATERIALS In the SESSION The research investigated the types of approaches and the games that autistas children can carry through with different materials that are offered in sessions of relationary Psicomotricidade. The theoretical sustentation of the inquiry was based on the existing knowledge on the syndrome of the autismo and the relationary Psicomotricidade. The study of qualitative cut it used the methodology of the descriptive type of case study, that counted on two participants of the masculine sex. The instruments used for collection of information had been: direct comments of the participants in the therapeutical interventions (descriptive and with definitive guidelines), photographs and videos of the sessions. The research was developed in the Luterana University of Brazil? ULBRA, in Canoes. The analysis of the information and the quarrel of the results had been become fullfilled considering the individuality in the use of the materials and the presence of specific behaviors of the syndrome of the autismo, that each child presents. The disponibilizados materials had been presented as mediating of the evolution of mental processes of the children. The study it demonstrated that in the carried through pedagogical-therapeutical intervention, the materials must be offered without general rule and can be used in different ways for the children, independent of the syndrome that it possesss. Word-key: AUTISMO, CORPORAL THERAPY, MATERIALS, PSICOMOTRICIDADE.

INTRODUÇÃO

A terapia corporal que utiliza a ludicidade como estratégia de intervenção, atende crianças de zero a quinze anos através de um projeto de extensão na Universidade Luterana do Brasil. O grupo de atendimento é composto por profissionais com Mestrado em Ciências do Movimento Humano, especialistas em Educação Psicomotora e Psicopedagogia, Psicólogos, Fonoaudiólogos e Acadêmicos dos cursos de Pedagogia e Educação Física.

O trabalho corporal terapêutico é oferecido a crianças consideradas com desenvolvimento típico ou normal e crianças que apresentam diferentes Síndromes. Entre estas, salientamos o autismo que distingue variados graus de severidade e comprometimentos diferenciados, diversificando também a intensidade das perturbações motoras, dos movimentos repetitivos que se instalam, como as estereotipias e balanceios.

Os estudos e os aportes teóricos sobre o autismo ajudam-nos a pensar sobre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem da criança autista, da mesma maneira que nos desafia na construção das relações de ajuda com estas crianças.

Levando em consideração a individualidade e unicidade da criança autista, inseridas no espaço psicomotor terapêutico, com recursos materiais e ajuda dos profissionais, definimos o seguinte problema de investigação:

Numa intervenção pedagógica que privilegia a exteriorização corporal, qual a função dos materiais oferecidos nas sessões?

De acordo com a complexidade da síndrome do autismo, assim como a individualidade dos participantes do estudo, foidefinido, em termos gerais, o seguinte objetivo:

• Verificar se as crianças autistas utilizam materiais para realizar algum jogo e de que maneira se apropriam destes recursos.

Ao definir os objetivos do estudo, buscamos um aprofundamento maior das leituras e aportes sobre a síndrome do autismo. Segue, nesse momento, um breve comentário sobre alguns fundamentos teóricos que sustentam a temática em questão.

AUTISMO

Autismo é considerado um dos principais mistérios não resolvidos da psicopatologia. Em 1802, pela primeira vez, foi dada atenção a uma criança autista Asperger, em 1944, descrevia, em seus estudos, crianças com as mesmas características, coincidentemente com o termo “Autismo”.

A “Síndrome do Autismo” foi descrita, inicialmente, por Leo Kanner, em 1943, como um “Distúrbio Autístico do Contato Afetivo” (Leboyer, 1997). Nas pesquisas iniciais do seu descobridor, havia referências a casos de crianças autistas, em lares de pais intelectualizados e frios, do ponto de vista das relações afetivas. Apesar de ter feito estas referências, não deixava de salientar o quanto era impossível descartar a possibilidade de algum fator biológico da criança, uma vez que, em alguns casos, as anormalidades estavam presentes desde cedo. Este fato dificultaria a aceitação de uma hipótese puramente relacional (SCHWARTZMAN, 1994).

Os primeiros sinais de “Autismo”, em geral, não são logo percebidos pelos pais, embora, na maioria dos casos, estes indícios possam estar presentes desde os primeiros meses de vida. Podemos salientar retrocesso e ate ausência da fala, alterações de comportamentos, tendência ao isolamento, entre outras características.

Quanto ao desenvolvimento motor, Leboyer (1987), salienta que a maioria dos pacientes tem uma motricidade perturbada pela manifestação intermitente ou contínua de movimentos repetidos e complexos (estereotipias). Os mais típicos envolvem as mãos e os braços. As mãos são constantemente movimentadas frente aos olhos com uma freqüência idêntica, independentemente do ambiente, indivíduos ou objetos. Geralmente a criança bate palmas ou faz movimentos oscilatórios. Os autistas, com freqüência, andam nas pontas dos pés. Os movimentos envolvem o tronco e o corpo inteiro e se caracterizam por bruscas fugas para frente, por balanceios, por atitudes de hiper-extensão do pescoço, ou, ainda, pelo fato de bater a cabeça. Estas anomalias motoras são, em geral, interrompidas por períodos de imutabilidade. Entretanto, estes estereótipos não estão sempre presentes nas crianças diagnosticadas como autistas. Os comportamentos automutiladores, como arrancar cabelos, se bater ou se morder, são freqüentes.

É considerado comum na criança autista, com movimentos repetitivos, tais como das mãos, balanceio do corpo, girar em torno do seu eixo, ficar olhando para as mãos, enquanto se movimenta: movimentos estereotipados dos dedos, hábito de morder as mãos ou de ficar puxando os cabelos. Estas crianças tendem a colocar rotina em todas as atividades da vida diária e reagem, de forma veemente, a alterações no meio ambiente. Uma simples alteração em um percurso habitual, uma modificação com os móveis, ou com os brinquedos, pode desencadear uma reação intensa, aparentemente sem motivo (SCHWARTZMAN, 1994).

As reações que demonstram estímulos de dor são também muito variadas. Podem reagir de maneira inadequada a dor, dando muita ênfase em alguns momentos e em outros, não. Os autores não acreditam que haja uma insensibilidade à dor, mas, sim, de uma resposta inconsistente a ela (SCHWARTZMAN, 1994).

O afeto e o humor da criança autista são imprevisíveis, aparentando alterações de um instante para o outro: passando do riso incontrolável e sem razão, aos choros inexplicáveis. Este tipo de comportamento é denominado de “labilidade de humor” Schwartzman (1994)

Pode haver uma ausência total de consciência do perigo (frente a um veículo em movimento, ou na apreciação de uma altura), contrastando com um medo, sem fundamento, frente a um objeto ou circunstância, em particular.

Quanto à insônia precoce dos autistas, ela surge muito cedo e pode se apresentar sob dois aspectos: insônia agitada e tensa, com excitação motora e, até, com movimentos de auto-agressão; e com redução de tempo da criança que fica acordada e quieta, durante longos períodos (SCHWARTZMAN, 1994).

A forma de brincar da criança autista, conforme Schwartzman (1994), demonstra falta de criatividade, utilizando os brinquedos de forma peculiar e às vezes, bizarra. É freqüente explorarem os objetos e brinquedos cheirando-os e os levando à boca. Podem entreter-se durante várias horas seguidas, passando a mão por uma superfície qualquer, ou repetindo a mesma tarefa, como montar um mesmo quebra-cabeça, ouvindo a mesma música ou vendo o mesmo filme.

Encontramos nos estudos de Leboyer (1987) que geralmente os autistas realizam melhor as tarefas que exigem aptidões motoras, viso-espaciais e mnêmicas (memória), do que aquelas que exigem aptidões intelectuais ou verbais. O autor ressalta que alguns autistas atingem desempenho excepcional em domínios como a música, a mecânica ou a matemática.

Conforme Schwartzman (1994), o tratamento psicológico tem sido considerado como indiscutível, principalmente, para a família da criança portadora de Autismo. No que tange aos tratamentos psicoterapêuticos, baseados em técnicas verbais e interpretativas, não há indicação (para crianças) em função do desenvolvimento da linguagem apresentar-se limitada, e das poucas possibilidades de se realizar interpretações. Este tipo de acompanhamento foi relatado pelos pais, como infrutífero para a criança. Exceto, quando os profissionais (psicólogos ou psiquiatras) desejavam observar, como se desenvolviam os vínculos na família.

A falta de etiologia como a gravidade que a Síndrome representa, até então, é considerada por Holmes (1997), como um dos mais proeminentes e sérios fracassos da psicologia e psiquiatria, pelo sofrimento que causa aos familiares e pela falta de perspectiva quanto a uma melhora ou cura (o que a família espera).

Os registros teóricos sobre a Síndrome do “Autismo” evidenciam que muitas são as questões que podem nos remeter a reflexões sobre a caracterização da Síndrome. O tratamento da criança autista sugere a adotarmos um posição favorável à interdisciplinaridade (médicos, psicólogos, pedagogos, psicomotricistas, psicopedagogos, etc.). O viés desta reflexão parte da experiência com crianças autistas, no trabalho que desenvolvemos em Psicomotricidade, desde 1998, em Porto Alegre. Proposta psicopedagógica que passamos a descrever.

Psicomotricidade

A Psicomotricidade tem como objeto de estudo o indivíduo humano e suas relações com o corpo, sendo um encontro de múltiplas idéias, advindas das mais variadas ciências. As suas origens, vertentes e concepções trilham caminhos que nos levam à filosofia, biologia, psicanálise, entre outras áreas.

Conforme encontramos em Negrine (1995), três grandes vertentes para esta prática são descritas na literatura: a educação, a reeducação e a terapia. Para Aucouturrier citado por Negrine (1995), a psicomotricidade tem sua função até os sete ou oito anos.Partindo desta idade, deve-se mudar o tipo de atividade, através de vertentes variadas ou formas de expressão corporal.

Para Arnaiz (2003), a prática psicomotora deve ser entendida como um processo de ajuda que acompanha a criança em seu próprio percurso maturativo, que vai desde a expressividade motora e do movimento até o acesso a capacidade de decentração (p.13). Ainda acrescentamos à importância da globalidade referida pela autora, onde salienta a afetividade, a motricidade e o conhecimento como aspectos que irão evoluindo da globalidade a diferenciação, da dependência a autonomia, da impulsividade a reflexão (GARCIA OLALLA APUD ARNAIZ, 2003).

Método de Intervenção: A Proposta

A sessão de Psicomotricidade relacional tem uma hora de duração está organizada em três momentos: ritual de entrada, sessão propriamente dita e ritual de saída. No primeiro momento, as crianças sentam numa rodinha e são feitas as combinações do que pode ou não pode fazer (exemplo: pode brincar do que quiserem, não pode machucar o colega). Na sessão propriamente dita, potencializa-se jogos a partir dos materiais que são oferecidos. Para encerrar, no ritual de saída, a criança é incentivada a verbalizar ou demonstrar (no caso de autista não verbal) o que realizou na sessão.

O terapeuta corporal, para intervir, deve estar preparado, não apenas para propor, mas para perceber todas as modulações tônicas do outro, para atender sua demanda, para ser um companheiro que está ali, para ajudá-lo a superar as dificuldades com as quais se depara. Por exemplo, ao tentar realizar algo que requer destreza, o que ainda não possui.

Na ação terapêutica, o papel do profissional é de ajuda e de provocação. De ajuda ao estarmos disponíveis para estender a mão, em várias situações, dizendo: “vem, eu te ajudo”; “tu podes”; “agarra minha mão, que vais conseguir”.

Espaço Físico

A terapia psicomotora relacional para crianças portadoras de Autismo desenvolve-se no ginásio de Universidade Luterana do Brasil, campi Canoas. Também participam do grupo, crianças com outras Síndromes e outras, que não apresentam dificuldades no desenvolvimento.

Materiais

Materiais como: bolas de “bubet”, almofadas, colchonetes, aros, cordas, colchões, telas (tecidos para provocar arrastes), sacos e espelho estiveram presentes na maioria das sessões. Eventualmente, as crianças do projeto descobriam outros materiais que havia numa sala contígua, como: tinta e latas com cordão. Mas quando havia a descoberta era permitido que utilizassem aquele material, uma vez que eles proporcionavam significativas experiências para algumas crianças do programa.

A utilização dos recursos materiais que fomos introduzindo, ou aqueles utilizados de improviso, era incentivada, através das provocações dos facilitadores, ou das crianças que sinalizam, de alguma maneira, seus interesses. A decisão era tomada em conjunto: observadores e demais facilitadores. Há outros materiais que também vamos inserindo no trabalho, como: cordas, aros coloridos, tecidos de tamanho grande, bancos de madeira, espaldar, caixa de disfarce (roupas de adultos, fantasias, máscaras), caixa de brinquedos (com materiais figurativos, em função das limitações destas crianças, para simbolizar).

Os materiais para representação, como: papéis, lápis colorido, giz de cera, argila, também faziam parte dos recursos, colocados à disposição dos participantes. Costumava-se estimular o uso desse material, no final da sessão, para provocar realizações de trabalhos representativos.

Os recursos materiais são oferecidos em cada encontro, respeitada a atividade espontânea da criança. Lapierre descreve o uso destes materiais com reserva, evitando a caracterização destes recursos como receita, na aplicação de um programa de exercícios (Lapierre et al., 1987). Concordamos com esta afirmativa, salientando que os materiais são importantes instrumentos na construção da terapia psicomotora, o que nos motivou a pesquisar suas diferentes funções para diferentes crianças autistas.

PARADIGMA DO ESTUDO E METODOLOGIA

A definição metodológica a ser adotada, ao desenharmos um projeto de investigação, é um dos aspectos que merece muita atenção e cuidado. Esta tarefa pressupõe que se busque uma estreita e adequada relação entre a escolha do paradigma, e o que se pretende estudar.

Entendemos que a prática terapêutica no âmbito da Psicomotricidade Relacional, está orientada para questões que necessitam observação, experimentação e descrição dos comportamentos que dizem respeito às crianças portadoras de necessidades educativas especiais.

Nesta perspectiva, para investigar a criança autista no espaço terapêutico corporal, com ênfase na utilização dos materiais, desenhamos a pesquisa centrada no modelo interpretativo de corte qualitativo.

PARTICIPANTES DO ESTUDO

Os participantes alvos de nossa investigação são crianças com Síndrome de Autismo de Kanner. Foram selecionadas, para participar da pesquisa, crianças com diagnóstico de “Autismo” de graus leve a moderado e severo. Embora tenhamos mais casos para serem apresentados, optamos, nesse momento, por dois relatos, em razão da ampla quantidade de informações e do formato desta apresentação.

DESCRIÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES.

Com o objetivo de descrever, analisar e discutir o presente estudo, analisaremos aspectos que ofereceram uma melhor compreensão de cada caso, através dos Materiais disponibilizados, como mediadores da evolução de processos mentais.

O destaque que damos aos materiais sustenta-se num dos temas que se constitui o núcleo da estrutura teórica de Vygotski, ou seja, a crença no método genético evolutivo (1), a tese de que os processos psicológicos superiores têm sua origem nos processos sociais (2) e a tese de que os processos mentais somente podem ser entendidos mediante a compreensão dos instrumentos e signos que atuam como mediadores (3).

Os materiais disponibilizados devem ser entendidos no estudo como instrumentos que serviram de mediadores, seja para observar como operavam os processos mentais dos participantes do estudo, seja para verificar suas evoluções.A partir de uma intervenção pedagógica-terapêutica, que utilizou a estratégia lúdica, disponibilizando objetos e materiais de jogo, pudemos observar aspectos relevantes do comportamento dos participantes em relação a essa variável, fundamentalmente por se tratar de crianças autistas.

No caso de Rohe, pudemos verificar que há um crescente envolvimento do menino com os materiais disponíveis na sessão, desde a mera manipulação autística destes objetos, até a exploração criativa dos mesmos.

A corda, por exemplo, tinha várias funções nas sessões. Servia para amarrar, puxar os participantes, caminhar sobre ela, oportunizando sensações diferentes ao tocá-la com os pés. Também servia para aproximar e afastar as crianças na medida certa em que cada um suportasse o toque corporal do outro, sem que arriscassem retraimentos ou sentimentos confusos, comuns nas crianças autistas.

O contato corporal e o estímulo tátil são situações de muito sofrimento para alguns autistas. Rohe não necessitou durante muito tempo da intermediação dos materiais para esses contatos. Grandin (1999) nos oferece alguns depoimentos sobre a maneira como sentia falta do toque corporal:

“Nossos corpos pedem o contato humano, mas quando esse contato se estabelece, nós nos retraímos, porque nos provoca dor e confusão. Foi só quando já tinha quase chegado aos trintas anos que eu consegui trocar apertos de mão com as pessoas ou olhar diretamente em seus olhos” (p.38).

Os materiais não tinham a mesma função para todos os participantes da pesquisa. Theo, em vários encontros, fez uso desses recursos para deitar-se ou apoiar seu corpo sobre os mesmos. Estava-se deitado sobre um colchão ou apoiado sobre uma bola de bubet, o facilitador interferia, procurando demonstrar outras maneiras de utilizar estes materiais. Também analisamos a importância que teve a corda, para Rohe, ao ser utilizada como instrumento de aproximação entre ele e um facilitador da sessão. Aparentemente, esta brincadeira poderia ser vista como apenas um exercício de correr amarrado com o profissional, entretanto, com a continuidade destas propostas, poderíamos questionar a possibilidade deste exercício ter conteúdo de um jogo simbólico, por exemplo, o faz-de-conta de ser um cavalo amarrado e correndo.

O espaldar para Rohe, tem sido utilizado para subir nos degraus, jogar-se do alto sobre uma pilha de colchões, emitindo gritos e sorrisos. O plinto servia para subir, contar até três e se jogar sobre os colchões, ‘fingindo nadar’ sobre eles.

Salientamos o destaque que se pode fazer com um determinado objeto ou material. Por exemplo, um “plinto” sugere que se suba e dele se salte; um espaldar, que se suba e se desça. Tarefas que requerem estratégias mentais de realização. No caso do salto, pudemos perceber a dificuldade que as crianças tiveram para realizar tal tarefa sem ajuda, uma vez que envolve um impulso, uma passagem área como se fosse uma perdida do corpo no espaço e uma caída. A capacidade para realizar essa atividade somente foi conseguida após longo trajeto de ajuda do facilitador, ora saltando junto, tendo as mãos dadas, ora estimulando-os, oferecendo uma das mãos como apoio até que conseguissem realizá-la sozinhos.

ASPECTOS CONCLUSIVOS

Através das observações seletivas que realizamos, ficamos com maior convicção de que o diagnóstico que a criança autista possui não é um ponto final, mas a certeza de que podemos intervir e contribuir para o seu desenvolvimento de acordo com as suas possibilidades e dificuldades apresentadas pela síndrome.

Esta questão ficou bem definida ao verificarmos que as crianças da investigação aceitaram as provocações dos facilitadores e entraram nas atividades propostas também de maneira espontânea. Gradativamente, fomos acompanhando relações que se estabeleceram entre as crianças e os materiais, e que os materiais favoreceram a aproximação entre elas e os facilitadores, entre elas e o grupo e na relação consigo mesmas.

Em determinadas situações, ficou-nos evidenciado que as atividades realizadas não eram meras repetições mecânicas; demonstravam intenção, desenvolvimento e satisfação. Havia, ali, marca de criatividade.

Quando conseguiam realizar alguma atividade, como balançar-se em uma corda, saltar de um banco, subir em um espaldar com ajuda dos facilitadores, também havia demonstração de prazer e, ousaríamos dizer, de vitória por terem conseguido, mesmo com ajuda do outro.

Podemos observar que estes materiais podem servir de uma maneira para um grupo de crianças, e de outra maneira para outro grupo. Este fato reforça nossa convicção de que não podemos fazer uma lista destes recursos, e sairmos “receitando-os” sem um estudo individualizado, para determinado grupo ou criança. Os cuidados para a escolha e utilização dos recursos materiais são de importância vital para dar continuidade às sessões e favorecer o desenvolvimento de cada criança participante.

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